"Es más fácil desintegrar un átomo que un preconcepto"

POSTGRADO: Salud e Institución: Encrucijada entre la Subjetividad y la Cultura”
FACULTAD: CIENCIAS DE LA SALUD Y SERVICIO SOCIAL
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA


Título: PERIPECIAS DEL ROL PEDAGÓGICO- Trabajo Monográfico[1]

Autoras:
Lic. Mariel Ruiz Duhalde
Lic. Cristina Irma Guillén
Prof. Margarita Inés Argüello




Introducción

¿Asesor, Procesador, Facilitador, Mediador, Orientador, Interventor...?
El interés por indagar en las vicisitudes institucionales del pedagogo surge a partir de la reflexión sobre un lugar en continuo cuestionamiento y a partir de la idea de:

(...) que cada profesión, que cada oficio, es en si mismo una institución desde el momento en que esa práctica se apoya en desarrollos teóricos específicos, en una cierta normativa en relación a la forma de desempeñar la tarea, en un conjunto de pautas éticas, inherentes a esa actividad en particular. Esos instituidos, incorporados a lo largo de la formación y reforzados a través del ejercicio profesional condicionan en general nuestra mirada y nuestro juicio. (Acevedo, M.j.)

Son evidentes las dificultades que implica analizar el propio rol y desde la propia institución. En esta encrucijada –entre la subjetividad y la cultura-, en un ir y venir entre la angustia personal y el lugar que la institución cultural asigna y determina, se ha tratado de seleccionar algunos analizadores que permitan no sólo denunciar sino también enunciar (Ferioli, 1997) las particularidades de un rol cuyo actual desafío es su reconstrucción o su refundación en los nuevos contextos.
Si bien es cierto que no hay institución sin conflicto, los vaivenes del rol parecen poner muchas veces en duda nuestra propia entidad y lo ubican al margen de o al servicio de, condenándolo a una suerte de invisibilidad.

Son muchas las preguntas que pugnan en este planteo inicial:
¿Los conflictos del rol tienen que ver con el estatus epistemológico de las ciencias de la educación?
¿Es el quehacer educativo una práctica a la que no se le reconoce la posibilidad de producción teórica rigurosa?
¿La institución universitaria favorece la construcción de una identidad profesional? ¿O, por el contrario, opera como capturadora de la subjetividad?

En el desarrollo del presente trabajo se intentará inquirir sobre la ubicación del asesor pedagógico en la universidad y, específicamente en una institución –Universidad Abierta-; y acercar respuestas tentativas, que probablemente convoquen otras cuestiones y abran otros interrogantes, e irán trazando un mapa provisorio (Deleuze-Guattari) para la descripción y construcción del rol en el ámbito institucional universitario.

Descripción del rol en el ámbito institucional universitario.

La descripción del rol se hará en función del interjuego de instituido e instituyente y desde la intersección entre el rol asignado, el rol demandado y el rol real.
Avanzando en el flujo y reflujo de estas fuerzas y campos convergentes se irá delineando un entramado conceptual, con el propósito de vislumbrar algunas características definitorias del lugar del pedagogo.
El trayecto propuesto nos enfrente en primera instancia con el lugar institucional y nos remite al marco organizacional que denominamos Universidad Abierta o Proyecto Universidad Abierta.


La Universidad Nacional de Mar del Plata creó, a fines de 1986, un sistema de educación abierta y a distancia, denominado Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD), dependiente del Rectorado, a través de la Secretaría Académica.
El SEAD se constituye a través de dos estructuras organizacionales complementarias: la Sede Central y los Centros Regionales de Educación Abierta y Permanente (CREAPs).
La Sede Central opera en la Universidad Nacional de Mar del Plata y tiene, en la actualidad, veinte CREAPs distribuidos en diversos municipios de la Provincia de Buenos Aires.
Universidad Abierta constituye un centro de educación a distancia, cuya finalidad es brindar ofertas educativas de nivel superior a aquella amplia franja de población de la Provincia de Buenos Aires que, por diversas razones: geográficas, económicas, laborales, no pueden acceder a los centros de estudios presenciales. En este sentido es posible afirmar que Universidad Abierta es una respuesta, en nuestro medio, al principio de igualdad de oportunidades educativas de nivel superior, así como uno de los instrumentos fundamentales para la capacitación y actualización de aquellas personas que ya realizaron una formación profesional o universitaria.
El sistema de Universidad Abierta se ha ido conformando como una estructura integrada y cooperativa de trabajo con las Unidades Académicas e instituciones de orden municipal, provincial y nacional. A través de dicha estructura se han podido consolidar ofertas de carreras, en las que el soporte académico se centra en la Unidad que le da origen, mientras que los procedimientos metodológicos y técnicos propios de la gestión a distancia, son responsabilidad de Universidad Abierta. La producción centralizada y el aprendizaje descentralizado es una de las características básicas de los sistemas de educación a distancia.
En el actual contexto, en el cual la educación a distancia está adquiriendo amplia relevancia y difusión, sus especificidades no están no obstante firmemente definidas.

La educación a distancia se halla en proceso de búsqueda de su identidad que incluya: metodologías propias para el aprendizaje independiente y estrategias apropiadas para la transformación del conocimiento. En cuanto al modelo de intervención didáctica, posee características diferenciadoras basadas fundamentalmente, en el aprendizaje por sí mismo. La teoría que la sustenta es la Teoría de la intervención didáctica. El concepto de mediación- dentro de esta teoría- adquiere en esta modalidad una particular importancia por la relación que se establece entre el docente, el sujeto que conoce y la forma de presentación de los contenidos (Folegotto, 1997)

La ubicación del SEAD con directa dependencia del Rectorado de la UNMdP parece otorgarle una cuota preferencial de poder –y así suele ser percibido por los profesionales de otras instituciones y aun por los académicos de las distintas facultades-. Sin embargo, el organigrama oculta una realidad muy diferente. Universidad Abierta tiene un espacio decisional prácticamente inexistente y eso se advierte ya desde sus determinantes materiales: el espacio físico que se le asigna –una vieja casa casi en ruinas-, los déficits de equipamiento, la inestabilidad laboral de su equipo, la ausencia de planes de capacitación y realimentación de su personal, etc.
Puede afirmarse entonces que el equívoco se observa en todos los niveles y desde la perspectiva que se adopte.


Desde el proyecto de fundación el rol del asesor pedagógico en el SEAD fue esbozado como el de “un profesional del área de carrera que cumple con funciones pedagógicas-metodológicas, de orientación en el uso de los medios, de asesoramiento para el cumplimiento de las orientaciones educativas de la institución y de coordinación institucional” (Anteproyecto Universidad Abierta, 1986).
La concepción de la educación abierta y a distancia implica principios pedagógicos de democratización del saber, equidad frente a las oportunidades, flexibilidad en cuanto a los ritmos de aprendizaje y a la organización curricular. Sin embargo la desarticulación clave que opera en el modelo clásico obstruye el cumplimiento del contrato fundante que la educación a distancia tiene con la sociedad: desarticulación que se produce en una zona de intersección doble entre la comunidad científica y los agentes de enseñanza, y entre éstos y la comunidad de estudiantes. Y la tarea de los asesores pedagógicos fue y es desarrollada, en un marco de imprecisiones e indefiniciones propio, podría afirmarse, de la no asunción o al menos de las vacilaciones, desde las diferentes gestiones, sobre la importancia de la educación abierta y a distancia. Probablemente relacionado con la resistencia al cambio que implicaría la adhesión política e ideológica a otro modelo de aprendizaje.

Muchas veces los proyectos innovadores propuestos y consensuados por las autoridades, una vez desarrollados, son saboteados por la misma comunidad que los generó (Ulloa, 1992).

De esta manera, aparece la ambigüedad: sí pero no; es decir, la Universidad aprueba la implementación de carreras y cursos a distancia, pero no se toman las decisiones operativas correspondientes: presupuesto, equipos, personal, edificio, etc. Todo es como si. Cultura del simulacro: un teatro con escenarios establecidos (instituidos), donde los actores deberán ajustar libretos aprobables para escenas predecibles.(Ferioli, 1997).

Las ambigüedades e imprecisiones avanzan también sobre la identificación del rol. Ya desde su nombre: asesor pedagógico, procesador pedagógico o didáctico o especialista en educación semipresencial.
El nombre remite a la identidad. Cuando nombramos estamos dando entidad, valor a una persona, un objeto o un “algo” que ya no es más desconocido, que es “algo para alguien”. Nombrar es sacar del anonimato, mostrar, referenciar. (Lucarelli, E y ots., 1997). Por eso es que llama la atención la dispersión de los nombres asignados a los asesores pedagógicos. No es una insistencia caprichosa y superficial, es todo un “analizador” en el sentido en que se utiliza en el campo del análisis institucional.
Asesor-Procesador-Facilitador-Mediador-Orientador-Interventor. Denominaciones que se asocian con un rol instrumental, técnico
Denominaciones que remiten lugares de intermediación, de articulación, de arbitraje, de conciliación.
La ubicación que se propone desde estos apelativos es la de un lugar técnico instrumental, que relega el trabajo pedagógico al de la transposición didáctica, o aun menos, ya que no da lugar para la reflexión teórica y sólo se pone al servicio de una oferta emanada de alguna Unidad Académica.
De tal manera aparece claramente de qué manera los nombres definan al sujeto, lo determinan y le fijan límites. En este sentido, Pierre Bourdieu afirma:

La institución de una identidad, que puede ser un título de nobleza o un insulto es la imposición de un nombre, es decir, de una esencia social. Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber ser (o un deber de ser). Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se la ha significado (...) Instituir, dar una definición social, una identidad, es también imponer límites (...) La esencia social es el conjunto de esos atributos y de esas atribuciones sociales que produce el acto de institución como acto solemne de categorización que tiende a producir lo que designa.
Así, el acto de institución es un acto de comunicación, pero de un tipo particular: significa a alguien su identidad, pero a la vez en el sentido de que la expresa y la impone expresándola frente a todos (kategoresthai, es decir, acusar públicamente) notificándole así con autoridad lo que él es y lo que él tiene que ser.
“Conviértete en el que eres”. Tal es la fórmula contenida en la magia performativa de todos los actos de institución. La esencia asignada por el nombramiento o la investidura, en el más verdadero sentido de la palabra es un fatum (...) Todos los destinos sociales, positivos o negativos, consagración o estigma, son igualmente fatales –quiero decir mortales- puesto que encierran a quienes distinguen en los límites que se les asignan y que se les hace reconocer.
Después de haber recordado, con Poincaré, la importancia de la elección de las palabras, no me parece inútil indicar que basta con reunir los diferentes sentidos de instituere y de institutio para obtener la idea de un acto inaugural de constitución, de fundación, incluso de invención que a través de la educación desemboca en disposiciones permanentes, hábitos, usos. La estrategia universalmente adoptada para rechazar permanentemente la tentación de derogar consiste en naturaliza la idferencia, en hacer de ella una segunda naturaleza mediante su inculcación e incorporación en forma de hábitus.
La legitimidad de un rol se sostiene en la creencia colectiva, garantizada por la institución y materializada por el título o símbolos tales como galones, uniforme y otros atributos. Los testimonios de respeto, que consisten por ejemplo en dar a alguien el tratamiento debido a sus títulos (Señor presidente, Excelencia, etc.), son otras tantas repeticiones del acto inaugural de institución realizado por una autoridad universalmente reconocida y, por tanto, fundada en el consensus omnium; tienen valor de juramento de fidelidad, de testimonio de reconocimiento respecto a la persona particular a que se dirigen pero, sobre todo, respecto a la institución que la ha instituido (de ahí que el respeto por las formas y las formas de respeto que definen la buena educación sean tan profundamente políticas). La creencia de todos, preexistente al ritual, constituye la condición de eficacia del ritual. Sólo se predica a los convertidos. Y el milagro de la eficacia simbólica desaparecería en el momento en que se comprendiera que la magia de las palabras no hace más que desencadenar resortes –las disposiciones- previamente montados(Bourdieu, P., 1985).

Es sintomático y revelador el hecho de que los pedagogos acepten más o menos resignadamente los distintos calificativos, sin cuestionar cómo se produce así un deslizamiento de sus incumbencias, y necesariamente un dislocamiento teórico. Se provoca así un desfasaje teoría-práctica, un discurso esquizoide, donde la terminología pragmática va filtrándose también a través de otros vocablos (eficiencia, competencia, excelencia), cuyo compromiso ideológico parece pasar inadvertido en el vértigo de la imposición del hacer sin pausa, en la justificación cotidiana de una permanencia sometida a eterna incertidumbre.
Parece que la demanda continua, el hacer constrictivo, apremiante, produjera un efecto paradójico: una suerte de coagulación, de inmovilidad, de atravesamiento institucional, que impide a los instituidos interrogarse por su propia identidad. y cuestionarse la coherencia ideológica.


Por otra parte...
¿Qué se espera del Asesor pedagógico? ¿Cuándo y para qué se lo convoca?
No se le reconoce un saber propio, una rigurosidad científica. Su tarea se percibe como la de aquél que provee técnicas o recetas para transformar un contenido académico o erudito en un contenido enseñable.
De esta manera, el Asesor pedagógico, muchas veces, se ve impelido a legitimar su lugar desde un discurso que le permita diferenciarse de otras especialidades y profesiones. Este discurso, jerga propia, pareciera que le facilita encontrar su lugar. No obstante esto muchas veces, confundido en lo técnico instrumental, es desplazado en el rol por otros profesionales que toman la batuta en la implementación, procesamiento, etc., sorteando su asesoramiento y dispuestos a tener éxito con su empresa.

Al sostener que la realidad se debe leer como un texto, el postestructuralismo reafirma la importancia del lenguaje como un modo de representación que constituye, y no expresa simplemente, lo que considera realidad. Al mismo tiempo, el postestructuralismo no se puede identificar únicamente con la afirmación de que no existe nada fuera del lenguaje; por el contrario, varios teóricos postestructuralistas reiteran la intuición de Michel Foucault de que las fuerzas no discursivas tienen su propia gravedad social y material, pero que sólo se pueden entender dentro del lenguaje y el discurso. En este sentido, el poder no existe fuera del lenguaje, sino que es visto como atributo del discurso en cuanta práctica significadora para construir efectivamente la realidad. En este punto, es de la mayor importancia la presuposición de que cualquier noción viable de acción crítica ha de ser consciente de cómo el poder y la autoridad se refuerzan con los lenguajes mediante los cuales los individuos hablan y son interpelados (Giroux, 1996).

Esta reflexión de Giroux se conecta claramente con la necesidad del asesor pedagógico de crear un lenguaje que defina espacios propios, de afirmarse en el discurso
Paradójica y simultáneamente con esta suerte de condena a la invisibilidad y con la vulnerabilidad del rol, se producen demandas tan dispares y urgentes que tornan al asesor pedagógico en una especie de sabelotodo, al que puede acudirse sobre todo en situaciones de emergencia, cuya heterogeneidad revela una vez más la dificultad para ser reconocido en la comunidad académica.
Con respecto a la especificidad del saber pedagógico es interesante contrastar las reflexiones de Giroux con las Chervel (1991), quien afirma:
(...) La imagen que se tiene en general de la pedagogía tiene una relación directa con este concepto de las enseñanzas escolares. Si las disciplinas escolares se relacionan directamente con las ciencias, con los saberes, con los conocimientos técnicos vigentes en la sociedad global, las diferencias entre unas y otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar, e incluso de vulgarizar, para un público joven conocimiento que no pueden proponérsele en estado puro ni en su integridad. Se estima, por tanto, que la labor de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos “métodos” que permitan a los alumnos asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones la máxima porción posible de la ciencia de que se trate.
En esta hipótesis, pues, las disciplinas se reducen a simples “metodologías”; por lo demás, es éste el término con que se designa la pedagogía en Bélgica, e incluso a veces en Francia. Paralelamente a la disciplina–vulgarización, se ha impuesto la imagen de la pedagogía-lubrificante, encargada de engrasar los mecanismos y conseguir que la máquina funcione.

De esta manera observamos que la pedagogía aún no ha encontrado su lugar en el ámbito universitario. Maltratada por las ciencias “duras” desde su concepción positivista, y jaqueada por el discurso economicista se debate para sobrevivir en ese contexto.

(...) el campo de la educación es el “Otro”, marginado y desplazado como fuente seria de teoría, resistencia y política cultural. Esto hace pensar, no sólo en un comentario acerca del estatuto académico de la teoría educacional como disciplina, sino también en el miedo y aversión comunicados a cualquier área que esté comprometida políticamente y se cruce “íntimamente” con los problemas cotidianos de la vida pública (Giroux, 1996).

Es interesante vislumbrar un probable reposicionamiento de la pedagogía a partir de los estudios culturales que abren nuevas perspectivas y expectativas con respecto a este quehacer en un contexto postdisciplinario. En realidad, el discurso pedagógico atraviesa las otras disciplinas y constituye una producción cultural develadora de conflictos de poder.
Quizá los cuestionamientos permanentes a las ciencias de la educación devengan justamente de la inconmensurabilidad de su objeto de estudio y la injerencia consecuente de su discurso como mediador institucional. Desde esta perspectiva, el asesor pedagógico o el pedagogo aparece como una especie de nómade disciplinario o traductor metadisciplinario, cuyo lugar está en todas y en ninguna parte.


Conclusión provisoria

A través de este breve recorrido, se podría arriesgar una hipótesis con respecto a la descripción precedente, y es que la institución, alejada en la práctica del mito fundacional, ha perdido el marco de referencia y cae en tanteos y devaneos para seguir actuando, en el sentido de que lo importante es seguir funcionando (Ferioli, abril de 1997). El modelo económico impone su dinámica y la institución no escapa a esta realidad.
Si consideramos sus orígenes, puede notarse que el Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD) de la Universidad Nacional de Mar del Plata nace con la recuperación democrática y, en ese marco, como esperanza de educación equitativa, flexible y liberadora. El advenimiento del modelo neoconservador produce un quiebre institucional y la hace entrar en contradicciones, al tratar compulsivamente de bosquejar respuestas ajustadas a los nuevos paradigmas
La descripción de la crisis del rol -evidenciada en la desterritorialización, la desjerarquización o la disgregación de sus saberes y la multiplicidad de sus denominaciones- remite rápidamente a la crisis institucional, a partir del análisis y el cuestionamiento de los contextos de influencia y los mecanismos de funcionamiento. No obstante, desde estas zonas de clivaje podrían promoverse cambios. Desde los intersticios podrían tenderse líneas de fuga que socavaran las rigideces de lo instituido, la crisis promovería el movimiento y el cambio, el conflicto devendría problema y el asesor pedagógico se re-instituiría como sujeto deseante.

Toda norma contiene intersticios, es decir, espacios decisionales que deja abiertos. La estructura intersticial puede ser cerrada y tomar la forma de CRIPTA o por el contrario, ser de tejido abierto potenciando que cada punto de intersección sea nudo de articulación, centro de irradiación innovadora, sede de lo instituyente (Frigerio, 1991).

Inscripción –o mejor dicho, reinscripción- institucional entonces, no atravesamiento. Sujeto instituyente que potencia las virtualidades intersticiales. Voz que enuncia y se enuncia. También demandante, no sólo demandado. Creador de acontecimientos, no mero eco en el evento.
Quizás este trabajo sea un primer intento de acercamiento a esta producción deseante.


Bibliografía
· Acevedo, María José: Un instrumento para el abordaje de la realidad institucional. Ficha de cátedra.
· Anteproyecto Universidad Abierta y Curso Taller de Formación del Educador Abierto, Universidad Nacional de Mar del Plata, 1986.
· Bleger, José: Psicohigiene y psicología institucional. Paidós, Buenos Aires, 1962.
· Bourdieu, Pierre: Los ritos de institución. En su: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Akal/Universitaria, Madrid, 1985, Cap. II.
· Castoriadis, Cornelius: Poder, política y autonomía. En su: El mundo fragmentado. Caronte Ensayos, Ediciones Altamira, Buenos Aires, 1990.
· Cullen, Carlos A.: Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Paidós, Cuestiones de educación, 1997.
· Chervel, André: Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación. Revista de Educación nº 295, 1991.
· Deleuze-Guattari: Rizoma. En su: Mil mesetas. Pre-Textos, Madrid, 1989)
· Ferioli, Daniel: Instituciones: subjetividad y contexto sociohistórico. Inédito, marzo de 1997.
· Ferioli, Daniel: Subjetividad: lo público, lo privado y la salud. Inédito, abril de 1997.
· Folegotto, Isabel E.: Aportes sobre el concepto de mediación en educación a distancia, Revista Rueda, año 3 nº 1, dic. 1997.
· Frigerio, Graciela: Norma, intersticios, textos y prácticas. En su: Curriculum presente, ciencia ausente. FLACSO, Miño y Dávila, Bs.As., 1991.
· Giroux, Henry: El giro hacia la teoría. En su: Placeres inquietantes. Paidós Educador, Buenos Aires, 1996.
· Kamisky, Gregorio: Dispositivos institucionales. Lugar Editorial, Buenos Aires, 1989.
· Loureau, René: El análisis institucional. Amorrortu, Buenos Aires, 1991.
· Ulloa, M.T.: “La educación a distancia desde la comunicación y las mediaciones, Boletín de la Revista Rueda nº 2, Argentina, 1992.
· Watson, M.T.: La organización y gestión curricular de proyectos de educación a distancia como construcción de una trama no trivial de articulaciones. Revista Rueda, Consejo Interuniversitario Nacional, año 3 nº 1, 1997.

Diciembre de 2000


[1] Trabajo presentado para aprobar el Postgrado: Salud e Institución: Encrucijada entre la Subjetividad y la Cultura” OCA.971/98

Algo sobre salud

Séptima Conferencia Iberoamericana en
Sistemas, Cibernética e Informática: CISCI 2008
Del 29 de Junio al 2 de Julio de 2008, Orlando, Florida (EE.UU.)

Septima Conferencia Iberoamericana Cisci-Orlando Florida 2008

ABSTRACT

LA ACCIÓN TUTORIAL Y LA MOTIVACIÓN EN UN PROYECTO DE CAPACITACIÓN EN SERVICIO

RESUMEN

Este reporte da cuenta de parte de las búsquedas e indagaciones teóricas y empíricas realizadas en el marco del proyecto de investigación “Perspectivas y confluencias en el análisis de la motivación de estudiantes en la educación a distancia“.desarrollado en el Grupo de Investigación de Psicología Cognitiva y Educacional de la UNMdP, el cual aborda las prácticas de la educación a distancia, en las que se articulan factores socioinstitucionales e interpersonales

La capacitación en servicio es una alternativa de formación y desarrollo de equipos de trabajo. Sin embargo en particulares contextos, algunos programas pueden interferir las tareas cotidianas y crear tensiones al interior de las instituciones. En el caso que presentamos, para sortear esta dificultad se optó por la Modalidad a Distancia.
Se trata de la carrera de Técnicos en Laboratorio de Análisis Clínicos, del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, en convenio con el Sistema de Educación Abierta y a Distancia y a Distancia (SEAD) de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

Se describe en este trabajo la estructura pedagógica, las necesarias consideraciones respecto del aprendizaje de los adultos y el lugar de las prácticas colaborativas, no sólo por su capacidad motivadora y de contención, sino por la pertinencia que este tipo de acciones propicia en los equipos de salud. De este modo, el trabajo colaborativo se concibe no sólo como estrategia educativa, sino como un contenido curricular a desarrollar.

Partimos de un escenario laboral marcado por limitaciones de acceso fluido al uso de tecnologías de comunicación e información; no obstante, se hace uso de las tecnologías que propician la comunicación para el sostenimiento de la motivación centrada básicamente en el desarrollo de la acción tutorial poniéndose de manifiesto la centralidad de su rol para favorecer la permanencia del trabajador- estudiante en la modalidad a distancia.

Este reporte da cuenta de parte de las búsquedas e indagaciones teóricas y empíricas realizadas en el marco del proyecto de investigación “Perspectivas y confluencias en el análisis de la motivación de estudiantes en la educación a distancia“.desarrollado en el Grupo de Investigación de Psicología Cognitiva y Educacional de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el cual aborda las prácticas de la educación a distancia, desde un mirada donde confluyen y se articulan factores socioinstitucionales e interpersonales



PALABRAS CLAVE
Capacitación en Servicio - Motivación - Trabajo colaborativo.- Acción Tutorial

AUTORA:
Mariel Ruiz Duhalde
Lic. en Ciencias de la Educación
Docente del Servicio de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata
Investigadora de la Universidad Nacional de Mar del Plata
Coordinadora de la Unidad Pedagógica del Equipo Regional de Capacitación para la Salud- Región Sanitaria VIII- Ministerio de Salud

Cuento presentado por Agustina en los Juegos Florales 2007

El dolor lleva por caminos inesperados, surge como explosión de vida la fuerza de la palabra

EL ENCUENTRO

Una mirada. La playa. El silencio, la tranquilidad en este otro mundo donde lo real no interfiere. Es sólo silencio. Una mirada. Paula, Federica, Agustina y Josefina están en la playa. No hablan, solo escuchan. Una mirada.

Sentada en un bar Paula espera ansiosa. Un suspiro de sudor invade su pequeño cuerpo. No sabe qué hacer. Duda, piensa y vuelve a dudar. Hace ya cuarenta minutos que aguarda la llegada de Felipe, pero aparentemente Felipe no va a llegar. Tiempo más tarde sabría que nunca llegaría. Hoy la profesora de Salud y Adolescencia trató el asunto en cuestión en la clase. Le es difícil comprender que un hecho tan ajeno a su realidad ahora sea parte de ella. Está en su interior. Late y se hace sentir ¿Qué hacer? Paula no sabe la respuesta. Duda, piensa y vuelve a dudar. Pronto debe tomar una decisión. Ella es muy pequeña, y él también lo es. Si no toma una decisión pronto los demás comenzaran a notarlo y ella no desea ser más rechazada por sus pares de lo que ya aún es.
Es lunes, Paula se levanta temprano, toma una ducha y un café con leche. Es la primera en llegar. Pronto comienza la clase. Nuevamente la profesora habla del tema, pero Paula no tiene ganas de pensar. Mira por la ventana. Es un cálido día de otoño, luego irá un rato a la playa, a observar el mar. El silencio.

“Los políticos son todos unos corruptos y mentirosos” señala uno de sus compañeros en la clase de Historia. “No todos pero es verdad que en la Argentina hay un fuerte precedente” responde el profesor. “El papá de Federica es político y todos los meses tiene un auto nuevo, mi papá dice que es un tránsfuga y que lava plata” ¿Qué necesidad de hacer ese comentario? Federica no dice nada. Piensa para sí misma. El comentario de su compañero fue hiriente sin embargo tiene cierta cuota de verdad. Quizá por eso, porque muchas veces la verdad duele. Federica asume la situación, sabe cómo son las cosas pero es la familia que le tocó. Desea con todo su corazón que dejaran de juzgarla constantemente. ¿O no se dan cuenta que ella no tiene la culpa? No, evidentemente no se dan cuenta. La molesta. Federica no tiene ganas de pensar. Mira por la ventana. Es un cálido día de otoño, luego irá un rato a la playa, a observar el mar. La tranquilidad

Iban de la mano, por la calle asoleada y en el mismo vientito en que venía el olor de las flores del florista, llegó la voz de su hermana. Y así con su voz alegre, siguió caminando por el cementerio. Agustina llora lágrimas, no sabe llorar otra cosa. Es el recuerdo, el recuerdo de su hermana. Está latente en ella, como un pedazo arrancado después de una tormenta. Ojalá pudiera volver el tiempo atrás y revertir los hechos. Debe regresar al colegio, hace varios días que está ausente. Se sienta en el último pupitre, el de la insignia “Skate or die”. Se olvido de hacer la tarea, pero recuerda que hoy da exposición oral un grupo de compañeras. Lee en el pizarrón. Tema: Bulimia y Anorexia. A medida que lee siente agudas punzadas cual repiqueteo constante de agujas hirientes. Está agotada de ese tema ¿es acaso últimamente una moda? Empieza la exposición. Agustina prefiere dejar de escuchar a sus pares y deja que libremente lleguen a ella imágenes, momentos vívidos de su hermana y la invade la bronca, bronca por esas enfermedades que se llevaron a alguien de su propia sangre. Agustina ya no tiene ganas de pensar. Mira por la ventana. Es un cálido día de otoño, luego irá un rato a la playa, a observar el mar. La soledad.

Sala 425 piso 3. Josefina abre lentamente la puerta. Mira a esa persona que se ha vuelto últimamente desconocida para ella pero las palabras salen inconscientemente de su boca: mamá. La señora que reposaba en la cama gira bruscamente en torno a Josefina. Se abrazan. Lloran. Pasan horas y horas hablando, Josefina extraña a su madre y la madre extraña a Josefina. Se hizo tarde nuevamente. Josefina debe regresar al colegio. Hoy es ella quien tiene que dar un oral, pero es difícil, toca profundamente sus sentimientos. ¿Cómo hablar de las drogas y el alcohol? No puede. La clase la mira expectante. La voz de la profesora retumba como un eco mientras ella recrea, como en un film las secuencias de su infancia. Luego se sienta. Josefina ya no tiene ganas de pensar. Mira por la ventana. Es un cálido día de otoño, luego irá un rato a la playa, a observar el mar. La calma.

Una mirada. La playa. El silencio, la tranquilidad en este otro mundo donde lo real no interfiere. Es sólo silencio. Una mirada. Paula, Federica, Agustina y Josefina están en la playa. No hablan, solo escuchan. Una mirada.

Ma. Agustina Iwan
Categoría A

Abstract Trabajo Presentado en Congreso San Luis

ABSTRACT
Autores:
Silvia Ana Malvassi silviamalvassi@yahoo.com.ar
María de los Ángeles Rognone mrognone@mdp.edu.ar
Margarita Argüello Margarita Inés Argüello arguello@mdp.edu.ar
Mariel Ruiz Duhalde rduhalde@mdp.edu.ar

Institución a la que pertenecen:
Universidad Nacional de Mar del Plata. Sistema de Educación Abierta y a Distancia.
Ejes temáticos de interés:
• Docentes afectados por las condiciones de la época: entre el desborde y la posibilidad de fortalecer el vínculo educativo.
• Las escenas educativas en el plano escolar: los diferentes modos que adoptan las pasiones.

Título: La intervención tutorial en e-learning y sus posibles vínculos con el abandono y la motivación. Visiones de docentes y alumnos.

Palabras claves: abandono, motivación, intervención tutorial.

El abandono y su problemática forman parte del acervo teórico y de las preocupaciones de todo proyecto educativo. La literatura específica indica cierta incidencia de la motivación, entre otros múltiples factores, en el abandono estudiantil. La educación a distancia no esta ajena a esta problemática que se redimensiona con el uso de plataformas LMS,
Este reporte de investigación da cuenta de hallazgos y resultados obtenidos de la exploración, en propuestas formativas de instituciones latinoamericanas, con modalidad e-learning, a través de a) docentes: sus supuestos respecto a los síntomas y causas que revelan un posible abandono y las diversas estrategias de intervención tutorial y b) alumnos: opiniones sobre sus causales de abandono. En ambos casos se analiza la vinculación con las características de la propuesta, la motivación, y la intervención tutorial.
Para ello se utilizó la información aportada en foros y encuestas construidas específicamente. Los resultados preliminares distinguen como síntomas del posible abandono, mayormente a: a) discontinuidad en ritmo de participación; b) producciones de baja calidad; c) incumplimiento de tareas y fechas asignadas y/o la no justificación de incumplimientos; d) indiferencia o falta de respuesta a propuestas alternativas; e) muestra de fastidio frente a observaciones del tutor; f) desacierto reiterado en las repuestas; g) participación no centrada en el curso.
En cuanto a las estrategias de intervención tutorial todos los docentes nombraron acciones del tutor para atender la diversidad de síntomas mencionados. Esto evidencia, de algún modo, el rol relevante que pueden tener, en algunos casos, las buenas práctica tutoriales para favorecer la permanencia y acreditación de los estudiantes en entornos virtuales.
Las repuestas de los alumnos que abandonaron, permitirá establecer vínculos o no entre: causas de abandono, aspectos intervinientes en el proceso motivacional, y posible incidencia de la intervención tutorial en este proceso.